Segíteni a gyermekeket az olvasási nehézségek leküzdésében
szerző: B. Carl Smith és Roger Sensenbaugh
ERIC Digest
1992. ED 344190
Szinte mindenki ismeri a történetet a kedves kis fiatalról (vagy néha egy felnőttről), aki keményen dolgozik, de úgy tűnik, hogy nem tanul meg olvasni és írni. A gyermek édesanyja otthon dolgozik vele, olvasson el a gyerek felé és olvassa el a gyermeket. A gyermeknek oktatója van az iskolában. A fiatalember minden tőle telhetőt megkísérel, még a könnyekig is, de a szimbólumok és a szavak nem ragaszkodnak. Bár látszólag ma nagy fájdalommal tanultak, holnap eltűnnek. A kérdés a következő: mit tudunk a problémás olvasókról, amelyek segítenek nekik irányítani? Ez az kivonat megvitatja az olvasási nehézségekkel küzdő gyermekeket és azt, hogy miként lehet segíteni ezeket a gyermekeket az olvasásban és a tanulásban.
Diszlexia
A legtöbb gyermek az első, második vagy harmadik osztályban kezdődik az olvasás és írás. Mire felnőttek, a legtöbb nem emlékszik, vagy nem emlékszik, milyen volt az, hogy nem tudtam olvasni és olvasni írjon, vagy milyen nehéz volt kitalálni, hogyan lehet az oldal mintáit szavakba, gondolatokba és fordítani ötleteket. Ugyanezek a felnőttek általában nem tudják megérteni, hogy egyes gyermekek miért nem kezdték el olvasni és írni a harmadik osztályra. Még nehezebb megérteni, hogy a felnőttek hogyan tudnak funkcionálni a társadalmunkban, csak a legeredményesebb írástudással.
A diszlexia talán a legszélesebb körben ismert tanulási nehézség, elsősorban Barbara miatt Bush arra irányuló erőfeszítései, hogy a felnőttek tudatosítsák az ezen és más tanulással járó gyermekek problémáját fogyatékos. A tömegkommunikációban némi szabályossággal jelennek meg történetek a gyermekekről (és felnőttekről), akik megpróbálják legyőzni tanulási nehézségeiket. A diszlexia szó viszonylagos ismerete ellenére nincs egyértelmű, széles körben elfogadott meghatározás a diszlexia vonatkozásában. A legszélesebb értelemben a diszlexia az olvasás és írás megtanulásának hatalmas nehézségeire utal általában az intelligens gyermekek számára, akiknek megfelelő oktatási lehetőségek vannak kitéve az iskolában és az iskolában itthon. Ezek a gyakran nagyon verbális gyermekek olvasási szintje messze elmarad annak, amit a gyors és figyelmeztető intelligenciájukra előre lehetett volna számítani (Bryant és Bradley, 1985).
Ugyanúgy, mint az oktatók és a kutatók nem tudnak megállapodni a diszlexia pontos és pontos meghatározásáról, nem értenek egyet az okban vagy az okokban. A legújabb kutatások (Vellutino, 1987) számos, a diszlexiával kapcsolatos általános véleményt vitattak: a diszlexia a betűk megfordulását eredményezi; a diszlexiák bizonytalan kézpreferenciát mutatnak; azok a gyermekek, akiknek első nyelve inkább ábécé, nem pedig ideográfia, valószínűleg diszlexiában szenvednek; és a diszlexia korrigálható olyan stratégiák kidolgozásával, amelyek megerősítik a gyermek látó-térbeli rendszerét. Helyette, A diszlexia összetett nyelvi hiánynak tűnik, amelyet a képviselet és hozzáférés képtelensége jellemez egy szó hangja a szó emlékezetének megkönnyítése és a képtelenség a szavakat összetevőkre bontani hangok.
Úgy tűnik, hogy a diszlexia örökletes tényező lehet. Egy, az olvasási problémákkal küzdő átlagos 82 gyermek egyik tanulmányában a gyerekeket két csoportra osztották "specifikussá" (olvasás és a helyesírás voltak az egyetlen nehéz iskolai tantárgyak) és a "tábornokok" (a számtani és az írástudás problémái). Amikor mindkét csoport gyermekeinek családját áttekintették az olvasási problémák kórtörténetében, a gyermekek 40% -a a „sajátosságok” családjai problémákat mutattak a rokonok körében, míg a „tábornokok” között csak 25% mutatta a problémákat problémákat. Tehát a specifikus rendellenesség úgy tűnik, hogy inkább a családokban fordul elő, mint az általános rendellenesség - plusz a diszlexia örökletes tényezőjéhez (Crowder és Wagner, 1992). Több kutatás teszteli ezt a tényezőt.
Fontos megjegyezni, hogy nem mindenki, akinek problémája van az olvasással, diszlexiás. A diszlexia diagnosztizálását csak képzett szakember végezheti el. Számos lassú olvasónak, akik nem diszlexiák, azonban sokféle olvasási tapasztalattal lehet segíteni a folyékonyság javítása érdekében.
Segítség a problémaolvasóhoz
Egyre több bizonyíték van arra, hogy helyesebb lehet hivatkozni arra az időre, amelyet a tanuló eltart fejezzen be egy olvasási feladatot, és ne használjon minőségi címkéket, például jó, legjobb vagy rossz olvasó (Smith, 1990). Ha elfogadjuk azt az előfeltételt, hogy minden ember képes olvasni, de néhánynak meg kell hosszabbítania tanulási idejét, akkor kereshetünk kiigazításokat. A lassú olvasók rövidebb részeket tudtak olvasni. Ilyen módon befejezhetik a történetet, és megtapasztalhatják a sikerét, ha megosztják azt szülővel vagy barátjával.
Vizsgáljuk meg néhány olyan egyéb körülményt, amelyek segítenek a megértés javításában azoknak a tanulóknak, akiket néha letiltva az olvasás. A lassabb olvasáson kívül az olvasási nehézségekkel küzdő embereket felkérhetik, hogy találjanak egyfajta információt a történetben, vagy lehetnek párosulva egy képesebb olvasóval, aki segít az olvasás lényeges pontjainak összefoglalásában vagy a sztori.
Az egyik ok, amiért ezek a tanulók lassabban olvasnak, az látszik, hogy kevésbé képesek azonosítani a szövegszakaszt (Wong és Wilson, 1984). Mivel a hatékony megértés az olvasó azon képességén alapul, hogy látja az író mintáját vagy irányát, a szülők és a tanárok segíthetnek ezeknek az olvasóknak azáltal, hogy költik több idő áll rendelkezésre az olvasásválasztás hátterének felépítéséhez, mind a koncepcióépítés általános értelmezése, mind pedig a szöveg mentális sémájának létrehozása szempontjából szervezet. Sokszor az egyszerű diagram rajzolása nagyban segítheti ezeket az olvasókat.
A szülő, a tanár vagy az oktató közvetlen beavatkozása az értési folyamatba növeli az olvasás megértését a lassabb olvasókban (Bos, 1982). Ezeknek az olvasóknak gyakran segítségre van szükségük a szókincshez, és emlékeztetőkre van szükségük az összefoglaláshoz, amint folytatják. Azt is fel kell tenniük maguknak kérdéseket, hogy mit olvasnak. A szülő ösztönözheti a gondolkodást vagy betekintést nyújthat a nyelvbe, amely egyébként elkerülheti az olvasót.
Az egyik hatékony stratégia a lassabb olvasók számára az olvasott képek vizuális képeinek létrehozása (Carnine és Kinder, 1985). Annak érdekében, hogy az olvasó képeket generáljon, először képesnek kell lennie felismerni a szót. Feltételezve, hogy az olvasó tudja, hogyan kell felismerni a szavakat, fogalmakra van szüksége az oldalon ábrázolt művelet folyamatának megjelenítéséhez. Ugyanaz a koncepcióépítési technika, amely az átlagolvasók számára is működik, a lassabb olvasók számára is működik. A lassabb olvasó azonban inkább a konkrét tapasztalatokból és képekből nyer, mint az absztrakt vitákból. Nem elegendő, ha a szülő egyszerűen megmondja a lassabb olvasónak, hogy használjon vizuális képeket - a szülőnek le kell írnia a képeket a saját gondolatában fordul elő, amikor egy adott bekezdést elolvas, így konkrét értelmet adva a gyermeknek, hogy milyen vizuális kép eszközök. Képek, fizikai fellépés, demonstrációk, gyakorlás szavakkal interjúkban vagy társak közötti véleménycserében csak néhány olyan módszer, amellyel a szülők, az oktatók vagy a tanárok a kulcsfontosságú szókincsből gyökerezhetnek az olvasóban ész.
Hasznos olvasmányok
Mint a legtöbb tanuló esetében, a lassabb olvasók a legkényelmesebben megtanulják a képességeik szintjén írt anyagokkal (Clark és mtsai., 1984). Az olvasási szint elsősorban aggodalomra ad okot, de a szülők más módon segíthetnek az olvasóiknak a hasznos anyagok kiválasztásában. Válasszon történeteket vagy könyveket a következőkkel:
- csökkentett számú nehéz szavak
- közvetlen, nem spirális szintaxis
- rövid részek, amelyek világos üzeneteket közvetítenek
- alfejek, amelyek megszervezik az ötletek áramlását
- hasznos illusztrációk
Az idősebb problémás olvasók gyakran úgy találják, hogy az újság jó választás az olvasás megértésének javítására (Monda, et al., 1988). A lassú olvasók ugyanolyan gyakorisággal lehet sikeresek, mint a gyorsabb olvasók, mindaddig, amíg a szülő vagy az oktató fenntartja a pozitív hozzáállást, és anyagokat és megközelítéseket választ ki, amelyek megfelelnek a gyermek tanulásának gyorsítja.
A pozitív hozzáállás fontossága
A gyermek pozitív hozzáállása döntő jelentőségű az olvasási és tanulási nehézségek kezelésében. Az oktatók, akik következetesen dolgoztak a problémás tanulókkal, nagyon tisztában vannak az én szerepével a tanulás fellendítésében, és az önértékelés potenciális károsodásáról, amelyet a címkézés okoz. A tanároknak és a szülőknek értékelniük kell a gyermekek gondolkodását, mint nyelvi képességük alapját, és tartsa fenn bizonyos rugalmasságot a gyermekek dekódolási képességeinek fejlesztésére vonatkozó elvárásainak, például a olvasás. Ahhoz, hogy a gyermekek sikeresek legyenek, meg kell ismerniük az egyedülálló tanulási erősségeiket, hogy hatékonyan alkalmazhassák azokat, miközben megerősítik a lemaradást okozó területeket (Webb, 1992). A gyermeknek szeretettel és egyénként kell értékelnie magát, függetlenül attól, hogy milyen nehézségekkel jár az iskola.
Irodalom
Bos, Candace S. (1982). "Múltbeli dekódolás beolvasása: Segített és ismételt leolvasások mint orvoslási módszer a fogyatékkal élő diákok tanulására" A tanulás és a tanulási fogyatékosság témái, 1,51-57.
Bryant, Peter és Lynette Bradley (1985). Gyerek olvasási problémák. London: Basil Blackwell.
Carnine, Douglas és Diane Kinder (1985). "Az alacsony színvonalú hallgatók tanítása generációs és sémastratégiák alkalmazására narratív és leltári anyagokban" Gyógyító és speciális oktatás, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Clark, Frances L. és munkatársai. (1984). "Vizuális képek és önkérdés: Stratégiák az írásbeli anyagok megértésének javítására" A tanulási nehézségekkel foglalkozó folyóirat, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Crowder, Robert G. és K. Richard Wagner (1992). Az olvasás pszichológiája: Bevezetés. Második kiadás. New York: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E. és munkatársai. (1988). "Hírek használata: újságok és LD hallgatók" Reading Journal, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Smith, B. Carl (1990). "Segítő lassú olvasók (ERIC / RCS)" Olvasó tanár, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Vellutino, Frank R. (1987). "Diszlexia," Tudományos amerikai, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Webb, M. Gertrude (1992). "Felesleges csaták a diszlexia ellen" Oktatási hét, 1992. február 19., 32. o.
Wong, Bernice Y. L. és Megan Wilson (1984). "A fogyatékossággal élő gyermekek oktatásának átjárhatóságának vizsgálata" A tanulási nehézségekkel foglalkozó folyóirat, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
Ezt a kiadványt az Egyesült Államok Oktatási Tanszékének Oktatási Kutatási és Fejlesztési Irodájának finanszírozásával készítették el a 2006-os szerződés alapján. RI88062001. Az ilyen projekteket kormányzati szponzor által vállalkozó vállalkozókat arra ösztönzik, hogy szabadon nyilvánítsák meg véleményüket szakmai és műszaki kérdésekben. A nézőpont vagy vélemény nem feltétlenül képviseli az Oktatási Kutatási és Fejlesztési Hivatal hivatalos nézetét vagy véleményét.
Az ERIC Digests közkincs, és szabadon reprodukálható és terjeszthető.
következő: Segítsen gyermekének otthon az idegrendszeri leolvasási módszernek
~ vissza az ADD Focus honlapra
~ adhd könyvtárcikkek
~ az összes hozzáadási / adhd cikk
